编者按：
在近代“教育救国”与“革命救国”的论战中，萧楚女以唯物主义视角揭示了教育的政治经济学“前提”：教育绝非悬浮于社会之上的独立机制，而是一项高度受制于物质资源的社会再生产活动。在既定社会条件下，它必然沦为统治集团维持现有生产关系的工具。
沿着这一逻辑，依托萧楚女“教皇与凯撒”的隐喻，本文分析了工具化教育的双重规训机制：1.消除人为自身之行动确定目的、做出判断的能力(消除人的“心灵”，使之沦为纯粹的“身体”);2.将身体训练为执行外部强加目的的驯顺“机器”(将“身体”转变为“机器”，而且是“次等的”，时常“出错”的机器)。这本质上是统治阶级对大众的隐喻性“斩首”，通过物质与教育实践，将人强制降维为缺乏主体性的“政治身体”。
1.教育的“经济方面”
早在恽代英参与创办工读互助团体“利群书社”的时候，萧楚女便已与恽代英结识。到了大革命浪潮开始时，通过共同参加《中国青年》这一“团中央机关刊物”撰稿与编辑工作，二人也成为了齐名的明星作者：
“...萧楚女是在大革命时期的开端进入全国性的宣传阵地的。从参加《中国青年》的工作开始，他作为青年良师益友的影响扩大到全国;楚女、代英齐名，犹如双子星座，深深地印入20年代进步青年的心头...”(李畅培《萧楚女传》102)
恽代英与萧楚女都做过教员，也亲身组织或参与过学生运动与教育改革运动。因此，与其说他们是从历史唯物主义的抽象“原理”演绎性的得出否定“教育救国论”的结论的，不如说他们正是在努力于教育改造但因半封建军阀的镇压而遭遇失败之后，才抛弃了“教育救国论”的。
然而，萧楚女思想的独特之处，是他并没有因为放弃“教育救国论”，而将教育视为不值得花费精力的次要主题。“教育”被视作“革命”的一翼，而“革命”需要“宣传新文化”，以造成令革命成为可能的“时代精神”与“时代心理”。因此，并不是教育能够代替革命，而是革命需要“革命的教育”，以便“真正的教育”能经“革命”之手成为可能：
“...从他在四川青年界到广州第六届农民运动讲习所和黄埔军校的活动来看，他的文章和讲话有个纵横一贯的基本主题 —— 革命教育的主题，特别是其中关于培养一代新的革命者这个重要课题...”(同上)
“...但我们虽然站在‘改革社会’和‘救治中国’的立场上，否定了教育了!然而当我们抛却那教育救国之腐论而取径于较直接于的‘革命’这条路时，我们却仍不能不有一种所谓‘革命的教育’。这是因为‘革命’这件事，在一种哲学的意义上，他是一个‘创造未来的文化底群众意志之创造’。他需要有若干个勇敢、英毅、明哲、果断的伟大领袖做他底酵母。他更需要一个时代的精神与时代的心理做他底被酵发的原料。”(萧楚女《革命与“革命教育”》，《萧楚女文存》106)
萧楚女对教育救国论(教育=革命)的反驳，得到的是革命教育论(由教育达到革命)。不过，在讨论后一主题之前，我们不妨先考察一下萧楚女是如何在《教育与革命》中，“限制”对教育“功用”的想象的：
“...最浅显的一个道理，便是教育者能对于一个正在成长的儿童心理之历程有效;而对于一个成人底固定的生活，则不能有所变迁...即令他有时能够在罪恶海中，使一个稍有知识的国民 —— 如一个政客，一个有学问的流氓等觉醒过来;但他却绝对不能对于一个连字也不识的那些普通的犯罪者做些什么...你若不能把全中国遍处都设上你的讲座，把全中国人都放在一种万事皆足的生活里;你便无法使你底教育，及于他们，你更无法使你底教育对于他们有效...”(萧楚女《教育与革命》，《萧楚女文存》40-41)
在《教育与革命》的开头，萧楚女仍然赋予了教育以令人类进化得以可能的“人为淘汰法”的地位。他将教育视为对人类既有经验的整理，经由这种整理，人类社会得以自我更新，并“趋向于善”。然而，如萧氏之后的分析展开的那样，“教育”有其“界限”。其中最直观的一点就在于：教育是作用于儿童与青年的，而主导既有社会结构，造成既有“社会问题”的，却是在教育之外制约着教育的中年与老年。此外，教育的第二个“界限”在于，无论对教育者还是被教育者，教育都是一项“物质性”的活动——它需要花费资源和劳力。只有处于一种对教育者和受教育者而言都“万事皆足”的环境中的时候，教育才能顺利展开。
“对象”和“资源”的双重约束限制了教育得以可能的范围，这使得教育不可能脱离于社会整体而单独存在。确切的说，教育依赖于既定社会提供的资源而存在。
在这里，萧楚女无意间错失了一个微妙的矛盾：教育究竟是社会“自我更新”/“进化”的机制，还是“自我维持”/“再生产”的机制?在《教育与革命》的开头，萧楚女赋予了教育以促进社会“自我进化”(革命性/生产性)的功能;但经由随后在理论层面上展开的对教育之“社会功能”的“限制”，萧楚女否定了这一“自我革新”功能在短时期内的有效性，并以一种模糊的方式，将现实中教育的社会功能表述为了社会的“自我维持”：
“...这还是对于现在的这种状况，说有意的教育，并不足以救治的话。至于消极方面，实在无形中无意识的，教育还不知助长了现在中国多少的罪恶。已当匪，已为犯罪者而又来受了教育去增加为恶之程度的人，我们固然指不出好多。但未为匪，未为犯罪者，而直接地由一种中等或高等专门教育而转入罪恶生活中的人，那却不胜数了...”(同上42)
我们当然不能将萧楚女在此处的分析与阿尔都塞的学说混同——萧楚女的意图并不在于将教育确定为“生产关系再生产”的手段。他的意思仅仅在于，教育当然能够同时提供给学生以两种东西：1.技术性的知识和技能;2.关于使用这些“技术”实现什么“目的”的反思;然而，在既定社会条件面前，2总是脆弱的，它几乎无法提供任何阻止习得的知识与技能被用于“恶”的目的的实际保证。为什么如此呢?这是因为学生除了为匪盗、军阀和官僚效力之外，没有其他途径可以谋生!我们又一次回到了与之前类似的简单“唯物论”思路上：
“...他们并不是怎么样有意作恶，他们只是为了生活;他们并不是要如此用非所学，他们只是因为社会上并不用他，他们只是迫于不得不作恶，他们只是被一个唯物的虚荣与奢侈之社会的催眠所驱使...”(同上42-43)
通过引用无政府主义者常乃德的“毁校造校论”，萧楚女引入了某种对一般读者而言更熟悉的教育工具论：除了“游牧时代”，自国家制度产生以来，“教育便与生活的意义相去日远”，或为贵族，或为资产阶级，或为“国家主义”所利用，教育无法“独立发生价值”。
换句话说，只要国家(以及“阶级社会”)存在，教育难免沦为这一或那一社会集团的“工具”。何以如此呢?因为教育的存在本身就需要一定量劳动力与社会产品作为其“物质前提”，这使得提供这些劳动力和社会产品的集团能够将自己的目的加于教育，并挫败任何建立“真正的”、“自律的”教育的努力。
就后一点而言，恽代英与萧楚女均以其亲身经历予以了验证：恽代英与若干少年中国学会会员以川南师范学校为根据地展开教育改革运动，并进一步发动起主张学生自治、学校民主管理的“学校公有运动”，萧楚女参与创办以传播新文化为目的的“重庆公学”，二人的努力均因军阀镇压而失败。
上述分析衍生出三个重要主题：1.阶级社会/国家扬弃、“真正教育”建立的可能性;2.作为自下而上的学生运动和教职工运动的目标的“自律教育”(学生自治、民主管理学校)，是否将是扬弃阶级社会后会建立的那种教育?(“真正的教育”是否等同于“自律教育”?);3.萧楚女采取的对“教育”的这种“唯物主义分析”，揭示了教育(与“国家”一样，或干脆是作为国家的一部分)存在其“经济的方面”。既然教育需要调动若干社会劳动及其产品才是可能的，那么，在特定社会条件下，诸教育机构以何种形式获得(直接以实物或劳役形式获得，还是以货币的形式获得)、如何获得(财政拨款、捐款、学费，或者学校自行经营产业以获得盈利)必要的社会劳动，在获得后又如何使用?这些问题将成为理解一社会之教育的关键——我们或许可以称之为“教育的政治经济学”或“从政治经济学视角研究的教育学”。
遗憾的是，萧楚女并没有深入展开上述主题，他接下来批判了三种常见的“教育救国论”主张：1.伦理教育(“正人心”);2.“国家主义的教育”;3.符合实业需要的“科学教育”与“职业教育”。
前两类的教育，归根结底都属于“伦理教育”的范围，只是第一类诉诸于“私德”(与“修养”)，第二类诉诸于“公德”(这自然继承自戊戌思想家)。萧楚女对二者的反驳与之前一样，都诉诸于前面所说的那种“简单的唯物主义”思路。不同于恽代英认为“爱国观念”/“近代式的国家观念”在近代中国尚且没有建立的基础(因为它需要统一的近代国家机器、民族市场，以及共同的语言)，萧楚女始终围绕着经济与物质层面上的“力”、“保障”和“条件”之有无展开论述。“教育救国论”之所以不可能，是因为“教育”本身需要资金、人力，受教育者亦需要生活保障和职业出路;公的或私的“伦理教育”之所以无法达成目的，是因为近代中国的多数国民已陷入为生存而挣扎的状态了(而这又是因为帝国主义的商品输入致使城市工业和农村经济的普遍破产)。至于职业教育与科学教育，其实只是“实业救国论”的一部分。对此，萧楚女认为，这些教育不过是为资本主义训练有技术的雇佣奴隶而已，无力根本解决社会问题。
尽管萧楚女的视角与逻辑始终是“经济”的，但正如他自己的表述所透露的，上述“唯物主义”的分析，某种意义上仍然局限于“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”的范围(实际上，萧楚女所能论证的只是“仓廪不实无以知礼节，衣食不足无以知荣辱”而已)。但是，正如我们对“教育的经济方面”/“教育的政治经济学”所做的讨论展示的那样(顺带一提，在恽代英部分，我们引申出了“国家的经济方面”这一主题)，“简单性”之中正好蕴含着深刻性。
2.“教皇与凯撒的教育”
“真正的教育”究竟意味着什么?这个问题同我们在《教育与革命》中引申出来的第一个主题相关。要想回答这个问题，一个办法是先从“真正教育”的否定(它的对立面)——即“既存的教育”——出发，通过理解真正的教育不是什么，来获得它的“否定的规定性”。《驱逐教皇和凯撒》一文中，萧楚女就对“何谓真正的教育”这一问题做了简短的尝试性的回答：
“...我们所以要对于外人争回教育权的，是因为我们要求一种真实的人的教育 —— 而且是要求我们的完整的人格。然而军阀们所办的教育，根本上和外人所办的有什么不同?外人欲养成我们做亡国的奴隶;军阀则欲养成我们做犬马的顺民。顺民的培养，计日可待;到了动员令下了的时候，威廉第二底忠实的臣民 —— 像一副机器，一块印版一样，用了齐一的步伐，同样的愚信，一往直前了!我们底出生，乃是为了这样地替他们挡炮灰的么......我们是‘人’!那么，我们就甘于受这个原来就‘不以我为人’的侮辱么?至于被他们用了去巩固他们底恶势力，以致贻害社会，流毒未来，那更不必说了!”(萧楚女《驱逐教皇和凯撒》，《萧楚女文存》90)
“真正的教育”是“真实的人的教育”，是以培养“完整的人格”为目的的教育。无论是帝国主义势力开办的教育也好，军阀资助开办的教育也好，其目的都在于将受教育者转变为其“工具”。对于工具来说，首先要消除其独立思考的能力与可能性，建立盲从、迷信与狂热的精神(用萧楚女的比喻来说，就是“教皇”的工作)，其次，对于失掉了独立思考能力——因此也就是失掉了自行确定“目的”的能力——的人来说，需要建立的是机械的、条件反射式的服从：
“...我们现在历史上所处的时期，是一个‘黑暗时代’。中古的专制教皇，既要求我们底意识之麻醉;二十世纪的凯撒，复驱了我们这无意识的肉体，去做纯反射的机械。孝子，忠臣!现在你们是到了应该一致联合起来，以收回‘我底教育权’为共同目标而驱逐你们底教皇与凯撒了。”(同上)
一个完整的“人”意味着“身体”与“心灵”的整体。其中，心灵的部分确定目的、制定计划，并做出道德上的决断，而身体的部分，则作为人所掌握的那部分“自然力”，以其自身的规律反应、感知和执行(实践)。然而，“既存的教育”，或“将人塑造为工具的教育”，其目的则一方面是消除人为自身之行动确定目的、做出判断的能力(消除人的“心灵”，使之沦为纯粹的“身体”)，另一方面，是将身体训练为执行外部强加目的的驯顺“机器”(将“身体”转变为“机器”，而且是“次等的”，时常“出错”的机器)。在如康托洛维茨这样的政治神学家的想象中，人格化的主权者(国王)是共同体的“头”，而大众则构成其茫然无觉的“身体”。如果我们将萧楚女的比喻同政治神学的社会想象相对比，我们就会发现，“大众作为身体”本身是一种“被达成”的状态。与其说大众“是”身体，不如说，大众“被身体化”。这种“被身体化”的过程，就是通过“教皇与凯撒”的“教育”(以及“无教育”)而实现的。
“教皇与凯撒的教育”在这里并不仅指军阀的教育。萧楚女明确提及了“威廉二世底忠实的臣民”，因此自然也包含国家主义、军国主义的教育。并且，如果说阶级社会的教育不可避免的成为特定社会集团的“工具”，其目的在于为该集团生产可供驱使的“反射的机械”，那么，“教皇与凯撒的教育”或许可以做更为抽象的理解和使用。“真正的教育”与“教皇与凯撒的教育”间的关键区别在于：1.前者以受教育者为目的，后者以受教育者为手段;2.前者本身即是“目的”，有其“独立的价值”，而后者则作为再生产的“工具”。
“作为工具的教育”不可避免的成为“培养工具的教育”(在这里，教育是一件“迂回的工具”)，反过来，“培养工具的教育”毫无疑问的只具有“工具”的地位。“作为工具的教育=培养工具的教育”本身，已经逻辑地包含着一种支配与被支配、役使与被役使的关系了。如果某一社会集团能将其目的加于“教育”与“受教育者”之上，使受教育者成为达成其目的所必须的工具，那么，设定目的者必然能以某种方式“役使”受教育者。如果不是这样，那么“教育”与“受教育者”也就成为无法“使用”的工具，进而也就不成其为“工具”了。
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