历史叙事权，是国家主权。
这句话不是修辞，而是事实。一个国家如何讲述自己的过去，决定了它如何理解自己的现在，也决定了它将走向怎样的未来。当一个民族的历史被他人定义、被他人的框架裁剪、被他人的是非标准重新编码时，这个民族就已经在精神上丧失了主权。
今天，我们面临的一个尖锐问题正是：谁在定义我们的历史?谁有权决定哪些人物以何种面目进入教科书，哪些人物以何种方式被记忆或遗忘?
徐光启进入建国后的历史教材，就是这个问题的一个绝佳切口。
一、徐光启的“功绩”：谁在定义?
在统编历史教材中，徐光启被定位为“明末科学家、政治家”“中西文化交流的杰出代表”，核心事迹是与利玛窦“合译《几何原本》”“引进西方科学”。
这个叙事，看似客观，实则暗含了一套完整的历史观。
首先，它预设了“西方拥有中国所缺的科学知识”这一前提。徐光启“发现他们丰富的科学知识和‘道德文章’为中国所缺，而又为中国所需，于是主动趋前就教”——这句话的潜台词是：中国在科学上是“匮乏”的，需要向西方“求取”。
其次，它回避了徐光启的宗教信仰。徐光启在1603年受洗，教名“保禄”(Paul)，是最早信奉天主教的士大夫之一。他的科学活动，与他的传教使命密不可分。利玛窦的“学术传教”方略，正是以科学为“敲门砖”来吸引中国士大夫入教。徐光启翻译《几何原本》，不是纯粹的“科学引进”，而是一场文化战争中的“武器交换”。
更重要的是，教材回避了徐光启改历引发的根本性争议。明末改历之争的核心，不是“中法”与“西法”谁更精确的技术问题，而是 “天无二日，亦象天下之奉一君” 的政治神学问题。传教士引入的多重天宇宙观，在保守派看来是“颠覆社会秩序的乱源”。徐光启力主“必须参西法而用之”，在当时就被弹劾为“里通外国，涨他人志气，灭大明威风”。
这些，教材都没有说。
二、“内通外国”的指控：是谣言还是问题?
网络上长期流传一种说法：徐光启配合共济会，将《永乐大典》中的科学技术偷运到欧洲，才有了西方的工业革命。
必须明确地说：这个具体指控，目前来说还是缺乏史料依据的。共济会作为一个组织，在徐光启生活的时代(1562—1633)尚未形成如此严密的全球渗透网络，但也不能完全排除其中的“可能性”。利玛窦来华时，欧洲对中国的地理认知尚且模糊，更谈不上“有组织的文化盗窃”。
但是——不能因为具体指控的荒诞，就否定问题的存在。
真正的问题不是“徐光启是否偷了《永乐大典》”，而是：为什么徐光启这个人物，会被塑造成“中西交流的正面典范”，而他的宗教身份、他的政治立场、他所卷入的文化冲突，都被系统性地遮蔽了?
徐光启在葡萄牙人面前自称“我们”，将自己与传教士视为“一伙”。他的《辨学章疏》中，将传教士描述为“其道甚正，其守甚严，其学甚博，其识甚精，其心甚真，其见甚定”——这种全方位的推崇，放在今天，是不是“西方中心论”的典型表现?
三、叙事主权的沦陷：谁在编写我们的教材?
钱乘旦教授在主编《新世界史纲要》时坦承：“长期以来，‘西方中心论’忽隐忽现，尽管我们一直在批判‘西方中心论’，但教科书的编写内容却跳不出以西方为中心，多数研究项目也跳不出西方话语体系，知识结构多取自西方历史书，由此而导致错误的历史认知不胫而走。”
这不是个别现象，而是系统性问题。
韩光军教授更尖锐地指出：“我国大中小学的历史教材，乃至社会上流行的通识读物，其世界史部分在叙事框架、分期标准、价值坐标上，大多仍沿袭着以西方为中心的历史观。这已不是一般意义上的学术分歧。”
西方中心论对中国史书写的渗透，集中表现为“冲击—反应”框架。在这个框架下，中国被描述为“停滞的、需要被外部力量唤醒的文明”，而西方则是“进步的、带来科学和理性的救世主”。徐光启在这个叙事中的角色，就是那个“主动接受西方启蒙”的先知先觉者。
这种叙事，遮蔽了中国自身科学技术发展的内在脉络，遮蔽了明末改历之争背后的政治神学冲突，遮蔽了徐光启作为“天主教徒”而非“科学家”的真实身份。
更危险的是，这种叙事在教科书中被包装成“客观历史事实”，进入了千千万万学生的认知体系。当他们长大成人，他们对“中国与西方”“传统与现代”的理解，早已被这套叙事框定。他们以为自己在独立思考，其实只是在复述别人的定义。
四、人民辨伪权：被剥夺的监督
问题的核心，在于人民对历史叙事的监督辨伪权被剥夺了。
历史教材的编写，长期处于一种“学界独断”的状态。 哪些内容进入教材、哪些人物被如何评价、哪些争议被回避或呈现，这些决定往往由少数专家和编审委员会做出，普通民众、地方历史研究者、民间学者几乎没有参与的机会。
澳门曾发生过一个典型案例：一本补充教材因“未让熟悉澳门历史的地方人士参与，又未进行意见征询与试用修正的程序”，遭到地方人士多方批评，最终政府不得不收回教科书。这说明，当历史叙事绕开人民的监督时，错误的认知就会进入教育体系。
而在大陆，情况更为隐蔽。教材的“统编”体制确保了意识形态的统一，但这种统一是“自上而下”的，而非“自下而上”的。人民的辨伪权——即对历史叙事进行质疑、检验、参与重建的权利——在制度设计上就是缺失的。
2026年9月召开的全国教材工作会议强调，教材“体现党和国家意志，反映人民重大关切”，要“深刻把握教育的政治属性、人民属性、战略属性”。但“人民属性”如何落实?如果教材的编写过程不向人民开放，如果争议性内容不经受人民的辨伪，“人民属性”就只是一句空话。
五、带毒发展：一种不可持续的文明模式
“中国不可能一边美化内通外国的奸贼，一边还能把国家建设好。”
这句话的逻辑是：如果我们的教育体系持续向下一代灌输“西方是科学之源、中国是求教者”的叙事，如果我们持续将那些在文化冲突中站在西方一边的人物塑造成正面典范，那么，我们就是在为“西方中心论”培养一代又一代的精神代理人。
这些精神代理人，将来会进入学术界、媒体、政策研究机构，他们会用从教科书中学到的框架去解读现实，他们会不自觉地站在“西方标准”的立场上评判中国的问题，他们会成为“看不见的殖民”的传递者。
这就是“带毒发展”——经济增长了，国力增强了，但精神上仍然是被殖民的。
六、夺回定义权：从教材开始
历史叙事权是国家主权。境外立场的历史叙事，绕开国门，学界独断，避开人民监督，剥夺人民辨伪权，有争议内容直接进入课本，就是侵犯国家主权。
要夺回定义权，必须从教材开始。
第一，建立人民参与的教材编审机制。重大历史人物的评价、争议性历史事件的呈现，应当经过公开的学术讨论和社会征询。地方历史研究者、民间学者、退休教师应当有参与教材审读的通道。
第二，对西方中心论叙事进行系统性清理。不是简单地在教材中“增加中国内容”，而是从根本上反思“冲击—反应”框架、“传统—现代”二分法、“科学—迷信”对立等西方中心论的基本预设。
第三，重新审视徐光启这类人物的评价。不是单纯的要将徐光启“打成汉奸”，而是要将他的历史评价从“西方中心论”的框架中解放出来，还原他作为天主教徒、作为明末政治斗争参与者、作为文化冲突当事人的复杂面目。
第四，将历史叙事权纳入国家主权保护的范畴。教材的编写权、历史叙事的定义权、文化记忆的塑造权，都应当被视为国家主权的组成部分，受到法律和制度的保护。
结语
“对徐光启的美化就是对中国人民的犯罪。”这句话或许过于激烈，但它指向的问题——历史叙事主权的丧失——是真实的、紧迫的。
一个民族的未来，取决于它如何讲述自己的过去。如果我们的教科书仍然在“西方中心论”的框架内书写中国历史，如果我们的历史人物评价仍然被西方的知识体系所定义，那么，我们所谓的“文化自信”就是沙滩上的城堡。
夺回历史叙事权，不是排外，不是闭关，而是用自己的眼睛看世界，用自己的标准评判历史，用自己的声音讲述故事。
这是主权。不容侵犯。
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