当“革命”已然失败过，而“改良”又被证伪，历史留给革命者的就只剩一个冷峻的问题：凭什么这一次会不同。萧楚女笔记所触及的，正是这一问题在认识论层面的根柢——革命不是意志的迸发，而是科学的事业;不是情感的冲动，而是对既有社会矛盾与未来可能性的系统把握。文章的问题意识因此不在复述“教育救国”与“革命救国”的旧争论，而在于揭示：革命要摆脱失败的“常例”，就必须在自身内部完成一次认识论上的清算，把革命者从“激于义愤”的浪漫主体改造为掌握历史唯物主义方法的自觉主体。
这一判断的锋芒指向当下。今日之教育，早已被资本彻底收编为劳动力再生产的流水线，它剥离于劳动过程，又反过来为资本的再生产输送驯顺的零件;它制造“常识”，却恰恰遮蔽了常识赖以成立的生产关系。所谓“做中学”，所谓教育与实践的统一，其唯物史观的实质，是把被脑体分工与再生产领域独立化所割裂的环节重新接合起来。这不是教育方法的改良，而是对异化再生产机制的政治经济学批判。文章的价值，正在于它拒绝把革命教育浪漫化为道德感召，而坚持其科学性与阶级性——唯有如此，革命才不至于重蹈旧辙，沦为又一次注定失败的起义。这一点，值得每一个尚未放弃批判立场的人严肃对待。
安雅·林(Аня Лин)
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笔记 | 教育、国家与革命——萧楚女笔记(二) 3 革命的教育在笔记第一部分的引文中，萧楚女提及了作为革命“发酵原料”的“时代精神与时代心理”。在这里，我们同时可以联想到毛与葛兰西： “凡是要推翻一个政权，总要先造成舆论，总要先做意识形态方面的工作。革命的阶级是这样，反革命的阶级也是这样。”
经由“革命的教育”，一个时代的精神与心理发生了改变，进而使得群众为革命做好了准备。革命的教育造成了一个时代的共识，一种共同的“心理”，或者用葛兰西的话说，一种新的“常识”。
紧随其后，萧楚女又引入了一个极为列宁主义的主题——革命的教育要令革命者对所要改造的社会具有“科学”的认识： “在革命底对象上，对于我们要去改革他的那个‘社会’，不可不有一个彻首彻尾的系统的而且是纤细不遗的了解。以一种伟大的信仰，垫稳革命底基脚;以一种一贯的逻辑的主义，构成革命底全体系;以其所要改革的那个社会底全体的一切现实的事实，规定革命进行中所应取之方法与其所欲达到之最后的目标。这样，这个革命，才是一个科学的理智的‘未来时代之创造’。然而这是一种‘极意识’的事业。倘若没有一种意识的教育 —— 没有一种为革命而培养革命的‘革命精神之教育’，则又如何能行?”(107)萧楚女并非在简单的复述马克思的或列宁的观点。在之前的讨论中，我们着眼于对“教育救国论”的批判，经由对它的否定，来引出社会革命的必要性。但是，“革命救国论”在国民革命展开之时，并不能把自己当作一个理所当然的超越其他方案的“成功”方案来对待。“革命”并非第一次发生，它不仅发生了(辛亥革命、二次革命)，而且还已经“失败”了。即便否定了渐进、改良的“教育救国论”的可行性，“革命”本身也仍然陷在“失败”的阴影当中。因而，解释“既有的革命”为什么失败，阐明“未来的革命”何以有可能成功，就成为主张“革命救国论”所必要的事情了： “然而中国底革命之失败，并不是革命底不好;更不是中国不宜于革命;尤其不是革命之不足以救治中国!革命之失败，每是由于革命者底本身没有受过相当的革命教育。故其形成与生长底全过程，必始终不能脱出那感情的冲动之范围;而其所向往祈求者，亦必陷于一种浪漫的小说的境地。”(同上)萧楚女处在这样一个历史处境当中(不用说，我们一样处于这样的处境)：“革命”已然是“失败过了”的事情。因而，否决“改良主义”的可行性对论证“革命”的可行性，已经不再具有充分的说服力了。对于时人来说，需要的是这样的说明：正在或将要进行的这场革命，何以与之前的不同?何以之前的革命是失败的，而“这场革命”将(或至少有可能)成功?革命具有成功可能性的条件是什么?
正是在这个意义上，萧楚女从第二个维度引出了“革命教育”对革命的功能、作用和必要性：革命教育不仅是让大众做好准备，同时也是让革命者具有“科学”的认识。革命不流于漫无目的的暴动并失败的条件，正在于革命者持有的“主义”对既有社会的矛盾和未来社会的可能性，能够提供“科学”、“系统”、“有条理”的认识。可以说，革命具有“认识”的条件，它需要一种能带来清楚“自我理解”的“科学”(而不仅仅是“意识形态”!)，才能将起义时刻蕴含的更优社会的可能性转变为现实： “这样的革命，在一般社会人人底理智都没有发达的时代，或者间或还有偶然侥幸成功的可能。然失败总是‘常’例。一到近世的科学时代开始了，这种革命底失败自然是百分之百，中国底近代革命没有受过革命教育是无可讳言的，当辛亥以前，同盟会底朋友中，除了一两个很少的真切‘研究者’之外，大多数只是所谓‘激于义愤’——被‘嘉定三屠’、‘扬州十日’及在海外所受的虐待与甲午以后之侵略所激起的感情所驱使而已!对于某种一定的政治的经济的系统的主义上之信仰，并不能成个全体的一致。”(同上) “所以以前的中国革命之失败，并不是革命不好，不是中国不宜于革命，不是革命不及教育之能救治中国;只是由于革命的教育之缺乏，所谓革命没有受到他底必要的训练，养成他底必要的意识而已!”(108)因此，尽管反驳了“教育救国论”，但“教育”之于“革命”和“社会改造”的作用，非但没有遭到贬低，反而获得了承认。“旧革命”之所以失败，至少一个原因正在于“革命教育”的缺乏。革命教育既塑造一种意识形态(以动员大众)，又塑造一种科学(以令革命能有其成果)。革命教育的主体是什么呢?可能是“党”，但萧楚女的表述较为模糊，似乎可能涉及更广泛的群体。但无论如何，他都否定了一种宗派主义的态度。只要在革命的目标上一致，并追求“主义”的科学性，那么无论面向革命者和大众的革命教育来自于哪个团体，这样的教育都越多越好： “你尽管有你自己底信仰、见解、主义，总之，你必须要把你底革命施以一种革命的教育，把你底运动，施以一种有条理有训练的组织。我们底‘党’，我们底革命的酵母不怕多。我们只怕多的‘太无教育’;多的太浪漫而非‘科学的’了!我们不怕有若干个同时对于革命、对于民众施‘革命教育’的教育;只要我们能够某一点上联合起来。这种联合之到来，是完全受支配于现实的社会经济状况的。”(108-109)各个施加革命教育的，有着或同或异的“主义”的团体，是否有“联合”乃至于“统一”的基础呢?
就“联合”而言，其基础为“现实的社会经济状况”，也就是由客观社会条件和矛盾决定的阶级间同盟关系的形成。数个社会集团具有着相同的短期或者长期目标，形成同盟，进而使得各个进行革命教育的团体能够具有联合的基础。除了这一“客观”的基础之外，萧楚女还提及了一种“主观”的基础：坚持理论的科学性本身就构成了“统一”的基础。如果一种或多种“主义”是“科学”的、坚持其“科学性”(不是在口头上，而是在方法和实际行动上)，那么它们就具有了对话、接近并最终统一的可能性。在萧楚女当时的理解中，革命理论或“主义”所应共享的“话语底座”，是“进化论”与“历史唯物论”： “...这种改革运动，必须有两种的基础，然后才能成功。一，是所谓哲学的——理论的基础;另一，则是所谓时代的——事实的基础...一种改革事业底哲学的——理想的基础...事要有了一定的理想基础——哲学的理论，才有一定进行方向与目的...”(111) “...对于全社会的革命分子应该信什么主义，取什么主义为帜志，虽不敢说;而对于足以产生各种反强权的主义底那个近世的科学精神，则可标以为任何派别之革命者所由之公路。这便是科学的进化论，与科学的唯物史观...”(113-114)但是，“主义作为科学”为什么能够提供“诸主义联合”的基础呢?答案可能是：一方面，“作为科学”本身提供了革命的诸主义彼此对话、接近、融合的可能性;另一方面，“科学”基础同时也是“批判”的基础，由批判的“近世科学精神”出发“足以产生各种反强权的主义”。
建立在科学的(批判的)基础上的革命的主义，既然能够也应当对社会施以“革命的教育”，那么，究竟由谁(哪个机构或主体)，在哪里，以怎样的方式施加革命的教育呢?
在回答这些问题的时候，萧楚女冲击了教育概念的边界：革命教育不能还原为“革命的”学校教育。也就是说，革命教育不是仅发生在学校这一场所中的活动(但萧楚女也没有排除学校)： “利用学校以施革命教育，固然是可以，而且有时还是顶好，但在学校的革命教育，终不过只是一部分，且是很狭小的一部分。学校里的革命教育，不过可以给革命教育上所要得的一些帮助的知识和一部分革命精神的培养罢了!大部分主要的革命家底精神、品性、人格和革命的知识，及其方法、组织、战术之历练，却不在那死读呆书的学校，而在一般社会随时随地的实际生活中。”(109-110)故所谓 “革命的教育”，实在便是把一个革命家放在一个继续不断的革命行动中去受他实际所需要的教育。最浅的比喻，就象小孩学走路。小孩学走路，是以 “走路” 去 “学” 的。革命的生活，便是革命的教育，这和小孩走路便是走路的教育一样。这还是专对于革命家说的，至于一般的社会空气 —— 民众心理之养成，自然也不外乎一个实际的 “做”。革命教育中的革命生活，革命生活中的革命家底一切行为，便是一个革命的通俗教育底宣传。(111)革命家之成为革命家，虽然不能完全脱离提供若干“知识”和“精神的培养”的学校(传统的、教师-学生式的、授课的机构)，但却主要通过“一般社会随时随地的实际生活”得到培养。“在生活中受到教育”，换句话说也就是在“一般而言的社会实践”中受到教育(在实践中受到教育)。
小孩要想学会走路，必须在走路中才能学会。这让人想到黑格尔在《小逻辑》中的著名论断： “...对认识的考察却只能在认识过程中进行;考察这种所谓的工具无非意味着对认识进行认识。但想在进行认识以前，就从事认识，这正像那个在冒险下水以前要学会游泳的学究的聪明打算一样，是荒唐可笑的。”(见黑格尔《小逻辑》，梁志学译，人民出版社02年版，42页)对认识而言，只有在认识过程的实际展开中，根据认识对象的特性，才能形成(仅有暂时意义的)“方法”。对“劳动”而言，“工具”也不是在劳动过程之外，由一个设计的头脑凭空构想出来的;相反，只有预先展开了世代相袭的劳动过程，才能在这个过程之中形成(伴随这一过程一同演化的)“工具”。
然而，“教育”作为“再生产”的过程，却与这些“辩证”的考虑一直以来走向了“相反”的方向。可以说，作为一个专门的、与劳动过程本身相分离活动的教育在“现代”以前，就已存在，但那主要是面向统治阶级成员的意识形态训练;完全意义上脱嵌于劳动过程的“教育”，一样是“近代化”以来的产物。不过，近代的教育与劳动(以及更广泛的社会实践领域)的脱离(近代教育作为社会实践诸领域的“异化物”)并不能简单的视为是一种“偏离”和“歪曲”，相反，它毕竟反映了现代资本主义社会、现代社会的诸实践，以及“劳动力”本身的“复杂”程度的上升。
首先存在一个需求复杂而多样社会劳动的社会，其次，这个社会需要再生产能提供复杂劳动的复杂劳动力——此时，再生产过程和生产过程本身的简单合一已无法实现劳动力的再生产，生产过程和再生产过程不得不分裂为彼此矛盾且分离的两端。这不仅涉及到教育与学校的问题，也涉及到家庭的问题——涉及到整个相对独立的“再生产领域”的诞生。
马克思在《论犹太人问题》中谈论了公民与市民、公民社会/国家与市民社会/市场的分裂，而“近代化”一样孕育了生产领域和再生产领域的分裂。
无论如何，萧楚女在这里试图破除“教育”与“生活”/“社会实践”之间的界限。尽管传统意义上的“教育”(发生在特殊场所-学校-的特殊活动-授课/听课/完成课业)是“生活”的一部分，是“社会实践”的特殊类型，但更广泛意义上的“生活”/“社会实践”，在这里被视为一种“广义的教育”。
由此，萧楚女也提出了毛主义教育革命实践中反复出现的主题——“做中学”： “...自从社会上劳心与劳力分家，于是理论与实践分家。在教育方面是学校与社会分家，课程与生活分家，教育方法与实际行动分家，这乃是一连串的事实，形成教育的空虚贫弱，在观念里转圈子的畸形发展。过去教育方法就是教学与实践分离，只教人坐而言，不教人起而行，只能教出咬文嚼字的士大夫和空头文人，不能培养征服自然，改造社会，理论与实践统一的战士，这是过去教育的一个基本缺点，对于全部教育实施有着重大的影响。纠正这一重大缺陷的主要关键就在于求得教学与实践的统一。” (见《程今吾教育文集》64) “...读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。从战争学习战争——这是我们的主要方法。没有进学校机会的人，仍然可以学习战争，就是从战争中学习。革命战争是民众的事，常常不是先学好了再干，而是干起来再学习，干就是学习...”(毛《中国革命战争的战略问题》) “在各类学校中，必须彻底贯彻执行毛泽东同志提出的教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合的方针，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”(《中国共产党中央委员会关于无产阶级文化大革命的决定》)最后值得一提的，是萧楚女对国民革命时期农村革命教育的方法的讨论： “怎么样觉醒农人呢?这自然不是一个简单的问题。但对于农民施以补习教育，使他明白他自己底痛苦，与痛苦之来源，并告诉他以一种免祛痛苦的可能——要为首先重要的方法...一方面，我们是教农人们以认字，获得他们生活上所必要的知识与技能;一方面，我们又实际训练他们以有规律而又坚毅的组织。并且要注意养成他们一种人生观，使他们对于现社会有信任自己，要求完满自己底生活的意识。”(196-197)我们施教于他们时，不可以“我教他”为中心，以我底知识所有灌输于他为念;我们应当以“了解他们”为中心，以应他们底要求为念——他们需要什么，我们便给他什么。(197)革命的教育，“不可以我教他为中心”，不是以“灌输我的知识”为中心，而是以了解群众、以满足群众的需要为中心的。
【补论：教育作为一个成熟而专门的领域脱离出具体劳动领域之外的进程，看起来同脑体分工由最初产生，到它在资本主义条件下的复杂和发达化的进程，存在相当重要的关系(但本文无法展开讨论这一复杂的问题)。
上面的讨论触及到了若干重要的主题：1.进化的教育与“再生产”的教育;2.“作为经济活动的教育”或“教育的经济方面”;3.作为工具的教育与塑造工具的教育;4.形成时代精神的革命教育与形成科学的革命教育;5.发生于学校的革命教育与“做中学”;6.作为生产劳动和其他社会实践异化物的“专门教育”与近代“教育”;7.专门教育与脑体分工的关系，及其扬弃的可能性;8.生产领域与再生产领域的分离，及其扬弃的可能性。
上面的众多主题之间，毫无疑问具有着复杂的关系。例如说，作为独立经济活动的教育(由国家财政支持的、作为国家机器一部分的公立教育，或者，作为盈利的市场主体/企业的私立教育)，其产生的前提条件，正在于伴随资本主义而发生的：1.脑体分工的复杂化;2.生产领域与再生产领域的分离和互相异化;而产生的，专门的、近代式教育。而扬弃脑体分工、生产领域与再生产领域的对峙和分离的可能性，也并不在于回归一种原始的、粗陋的、取消了现代工业已然包含的全部复杂性和多样性的“前资本主义方式”。
分离和分工的扬弃，必须仍然包含有扬弃前的全部复杂性和多样性。但是，在哲学概念层面区分“扬弃”和“简单取消”是容易的，在实践层面上做到却是困难的。】
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