校园霸凌问题是怎样产生的？
我们可以构想这样一个场景：在一个班级集体中，大多数学生都有共同的话题——可以是游戏，也可以是一部流行的影视作品，总之通常以流行文化的形式出现。而这时，如果班上有一位学生的爱好比较小众，那么，他就通常会被人排挤、孤立，因为多数人都会觉得他是个怪胎、异类。
比如，曾经有一位学生喜欢玩一款在他这个年龄段很少有人玩的游戏，这时身边有人嘲讽他：“这么幼稚啊！就你这智商只能玩这个了。”
一个不流行的游戏在这些霸凌者的思维中被与“幼稚”“低能”建立了联系，同时流行的游戏则与“合群”相绑定。玩什么游戏、有什么爱好，成为了一个划分身份标签，这就是一种“符号暴力”，是学生之间的一种隐性的歧视链（给同学起有侮辱性的外号也属于这一范畴）。通俗点讲就是：不同圈子之间的排挤与歧视。
然后我们再来看看霸凌者方面。霸凌者通常缺乏良好的家庭教育：有可能是家长过于放任，对于孩子的事情不闻不问；也可能是专制型的原生家庭，对子女的要求过于严苛，激起了孩子的叛逆心理；也可能是父母中的一方或者双方长期在外打工，不在孩子身边——就拿本人身边师范专业朋友的实习经历来说，现在农村学校一个班里大半学生都是留守学生。
总之就是，家庭关爱的缺席造就了心中缺乏爱、乃至于反社会型人格的学生。
分析了被霸凌者与霸凌者双方之后，我们再来看看霸凌的过程。与大家通常的印象不一样：殴打对方这种肉体上的伤害只是极端化的表现，事实上校园霸凌经常是不易被人察觉的，比如前文所说的那种语言上的侮辱，还有孤立、PUA等形式。
而在这个过程中，作为旁观者的其他学生则通常会对此保持沉默。心理学上有一个理论叫“黑羊效应”：当一只黑羊被屠夫杀害时，羊群中其他的白羊会对此保持沉默、无动于衷。折射到现实中，黑羊、屠夫和白羊分别对应着被霸凌者、霸凌者和旁观者。旁观的那些同学因为身处群体中，他们优先考虑的都是怎么被群体接纳，明哲保身，于是又在从众心理的驱使下，就会对霸凌现象持冷漠态度，甚至参与到对被霸凌者的攻击中——因为对被霸凌者的攻击本身有时甚至成为了群体秩序的一部分，提供攻击那位被霸凌的同学，可以证明自己认可这个群体的主流舆论。甚至连被霸凌者本人有时也会认可这种秩序，认为这只是在开玩笑，或者是自己有问题，应当接受这种霸凌，从而尝试忽视或隐瞒自己在肉体和精神上受到的创伤。
当然我们也不能太苛责那些作为旁观者的同学——根据笔者的观察，在霸凌事件之外，旁观者也会比较客气地与那位被霸凌者开展日常的对话。而且，社会大环境的主流都是个人主义、利己主义的，身处其中的普通学生自然也难免受其影响。在集体主义叙事解体的当下，保全自身的中庸之道已经是多数人的选择，我们不能期待着雷锋式的英雄。
那么，我们如何破局呢？
作为教育者——无论是教师还是家长——不能只知道总向学生强调遇到了校园霸凌要及时告知自己，毕竟前面也分析过了，学生自己也未必认为自己遭遇霸凌了。而且，让学生把自身经历告诉教育者前提是：教育者能够给他带来安全感，让他信任。
正如前文所述，校园霸凌往往是隐性的、不易察觉的。因此教育者不能对于学生见的人际关系与交流一笑了之，用“就是孩子之间开玩笑”“为什么就霸凌你不霸凌别人呢”这样淡漠的话术来遮蔽现实的矛盾冲突；而应当积极地用教育的大手去干涉学生之间那隐性的不平等秩序。
或许当个人主义成为主流时，在教育中我们依然可以重拾苏联教育家马卡连柯的集体主义教育理论：去观察学生中被排挤、孤立的个体，并与相关学生及其朋友单独谈话，了解学生的真实处境。并且与学生共同制定班集体的公约——不需要让每个学生都能不顾自己安危挺身而出反抗霸凌者，关键在于建立一个能让学生反馈校园霸凌现象并且不被霸凌者报复的渠道。事实上有研究表明：当一个人打破了“黑羊效应”下的集体沉默为弱者发声，反抗那种人云亦云、随波逐流的“平庸之恶”时，群体中的其他人也会纷纷效仿。通过这种对班级集体环境的塑造，我们就可以让校园霸凌现象失去滋生的土壤。
安东·谢苗诺维奇·马卡连柯（1888—1939），苏联教育家，强调集体教育、劳动教育，曾将数千名未成年罪犯改造成社会主义建设者。
在家庭方面，社会需要更多的教育工作者去弥补留守学生成长经历中家庭关爱的空白，从根源上预防霸凌者的出现。
然而，让人遗憾的是，当教师的待遇不高、被学校里的绩效考核束缚着、并且还不被社会尊重的时候，指望教师不躺平就成为了一种奢求。当教育以成绩作为唯一的目标时，我们也不能太期望学生的人际交往与心理健康得到多少关注——尽管这才是教育真正应当关注的。
总而言之，校园霸凌不仅仅是个体的道德问题，更是社会结构问题；不仅仅是外在的肉体伤害，更是隐性的、潜在的欺凌。作为个体的教育者，我们做好自己能做的事情，有一分热发一分光，也算是对得起教育二字了。
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