教育的实质是什么?教育又是什么样子的?这几个问题关乎到我们对社会，对敌我的认识。从马克思主义的基本原理上看，教育——在资本主义社会，或资产阶级法权残余尚未消除的社会主义初级阶段，即我们当代——承担着公共服务与阶级再生产的双重任务，在资本主义社会，前者的侧重是小于后者的。在这个阶段里，教育会在形式平等的话术掩盖下系统地复制着体力与脑力劳动的分工、巩固着既有的权力与财富格局。
对于中国当前的教育，我们可以先依据传统的办学体系将其划分为“体制内”与“体制外”两大板块。这种划分并非仅仅出于观察中的主观认识，而是因为两条路径在招生对象、课程设置、升学出口乃至价值取向上已经呈现出本质性的分化。在这一基本框架下，进一步观察可识别出三个具体的功能分层。
其一，体制外教育——以国际学校、双语学校、出国留学预备机构为代表——主要承担大资产阶级的再生产功能。这类学校的核心特征在于：课程体系(IB、AP、A-Level)直接对接欧美高等教育，教学语言以英语为主，学费水平远超普通家庭年收入，社交网络天然形成未来跨国商业精英的“预备圈层”。其运作逻辑并非单纯“教授知识”，而是通过全英文环境完成文化资本的“去本土化”置换，通过高门槛的学费与人际关系的圈层成本完成经济资本的一种筛选，最终将学生送入欧美名校，完成从“中国中产/大资产阶级子女”到“全球资产阶级预备役”的身份转换。这一路径在实际上的效果是：资产阶级子女在物理空间和文化认同上逐步脱离中国基层社会，实现了阶级地位的跨国再生产，而非简单的“出国留学”。
其二，体制内普通公立教育——覆盖绝大多数城市、城镇与农村的中小学教育与职业教育——承担着无产阶级及小资产阶级下层劳动力的再生产功能。这套系统在形式上提供“公平的入学机会”和“标准化的知识传授”等公共服务职能，但其最主要的职能在于通过统一的课程大纲、严格的考试筛选、纪律化的校园管理，批量培养出具备基本读写算能力、服从时间规训、接受等级秩序的劳动者后备军。它并不致力于“向上流动”的承诺——事实上，由于优质高等教育资源的稀缺和课外辅导市场的资本化，普通公立学校的毕业生大多进入职业院校或普通本科，最终流向生产性服务业、制造业基层或灵活就业岗位，少部分完成阶层跃迁的“幸运儿”则会流向基层脑力劳动岗位——至于他们许诺的“阶级跃迁”?倒是真实地存在于新闻报道里。这套机制配合一套小资产阶级法权的“努力就有回报”话语体系，深化地完成了体力与脑力劳动分工的系统性复制。
其三，体制内顶尖名校——以各省中央城市或各直辖市的“重点中学”“示范性高中”及清北复交等头部高校为代表——则承担着一小部分官僚-技术精英的再生产任务。这类学校的生源虽名义上通过“统一考试”选拔，也确实有部分生源来自无产阶级与小资产阶级，但其实则高度依赖于家庭的文化资本(父母教育水平、课外资源投入)和经济资本(学区房、课外辅导)，形成了事实上的不平等筛选。其精英毕业生大多进入国内核心行政机构、大型国企、金融系统和科研院所，成为国家机器的操弄者。这一精英再生产的功能，一方面为体制提供了必要的治理人才，另一方面也造成了“精英子弟”与“普通劳动者子女”在社会流动路径上的分离——前者占据决策与设计岗位，后者承担执行与操作任务，二者之间的阶级壁垒被“分数公平”的神话自然而神圣地合法化。
【注意，在高考结果导向的“顶尖名校”与“普通学校”两极之间，还存在着大量处于中间位置的高等院校——省属重点、行业特色、新晋“双一流”等。它们的毕业生既不像顶尖名校那样拥有制度化的精英通道，又不像普通公立院校那样接受“批量输送”的命运。他们处在一种“不上不下”的焦虑中，巧的很，这样的院校接纳的正是最具有“不上不下焦虑”的小资产阶级家庭的学生：他们被教育系统告知自己是“优秀”的(因为考上了重点)，但进入劳动力市场后发现自己并不拥有真正的特权。这种“夹心层”的处境，恰恰是当代小资产阶级意识形态最肥沃的土壤——他们既不满现状，又恐惧跌落，因而在政治上是最摇摆的群体。】①
让我们拥戴努力的举人老爷!让我们唾弃懒惰的周进与贾奉雉!
于是，阶级再生产被重新包装为自上而下的道德审判。而教育作为资产阶级意识形态国家机器最重要的一个部分，倘若如此明显地表现着“对立”，那么显然忤逆了私有制制度设计中的“维稳”初衷。而解决方法也非常简单：“考试成绩”这个衡量标准本身就可以撕裂学生群体的团结共识。它通过个体竞争，将学生的注意力从“共同的制度性困境”引向“个人的成败得失”，从而在根源上撕裂了学生群体形成由于出身于同一阶级因而形成阶级共识的可能。通过持续不断地输出“分数”“排名”“重点/非重点”等区分性标签，考试制度将原本同属劳动者预备军的学生群体，拆解为相互竞争、彼此敌视的原子化个体。一个学生的首要“敌人”是坐在他旁边的同学或者其它学校的“学霸”，而不是别的什么东西;自信的来源不是自己，而是专科生或者普通本科的同学——他需要比同学考得更高，才能“证明自己”配得上更好的未来;他需要依附一套虚伪的权威，才能“证明自己相对更有用”。于是，对制度的质疑被置换为对自身的焦虑，对阶级处境的认识被替换为对个人能力的审视，任何反抗，哪怕是抱怨几句，都是危险且众矢之的。
阿尔都塞曾指出，意识形态国家机器的核心功能并非“镇压”，而是“臣服”——即让被统治者主动接受统治秩序。教育作为其中最核心的一环，通过“考试成绩”这一形式平等的工具，完美地完成了这一任务：它同时实现筛选与合法化——筛选出谁进入哪个层级，同时让被筛选者相信这个结果是“公平”的。当这套机制从小学延伸到职场，每一次“考试”都是对既有秩序的再确认，每一次“分数”都是对阶级地位的神圣化背书，此时你已认为其天经地义。
但是，倘若我们将应试教育的运行机制置于马克思主义的框架下审视，一个更为残酷的事实便会显现：它早已超越了单纯的意识形态国家机器(ISA)的范畴。在阿尔都塞的原始框架中，学校属于ISA(通过灌输统治阶级意识形态来“软化”你)，警察和军队属于RSA(镇压性国家机器，通过物理暴力来“硬性”镇压你)。但应试教育的现实在于，它把RSA的生存威胁当作了ISA运转的燃料。它不再是单纯的观念灌输，而是一种以生存为要挟的符号的唤问。“考不上”这件事本身就被系统预设为一种“社会性死亡”的前兆——它指向低端劳动力市场、被排除在主流晋升通道之外、沦为“失败者”。这不是警察在打你，而是系统不由自主地警告你：如果你不服从这套符号编码，你将被放逐到物质生存的底层。
【这个生存威胁通过一个具体的中介机制起作用——劳动力市场的“第一学历筛选”，这是一种身份政治式的压迫。用人单位以毕业院校作为初步简单筛选标准，这个看似“效率优先”的做法实际上把高考的筛选结果固化为了终身的阶级标签。一个人的高考分数，在他走出校门十年后仍然在决定他的薪资、他的晋升、他的社会地位。正是这个“延迟的、累积的、不可逆的”筛选效果，才使得“考不上”的恐惧具有了生存威胁的实质。考试本身的压力是暂时的，但考试结果所锁定的阶级位置是长期的。这才是应试教育之所以能够以生存权为抵押品的物质基础。】②
这种以生存权为抵押品的规训超越了意识形态的范畴，直接构成了结构性的阶级暴力。它应当被理解为一种准镇压性的符号——应试教育暴力以宣传上的社会达尔文主义式的“生存权分配”为后盾，将阶级再生产的铁律伪装成个人奋斗的竞争，以迫使每个参与者在自己脖子上套上缰绳，并误以为那是奔向自由的缰绳。
如果我们把它放回前文所划分的三个教育板块中，这种撕裂会呈现出更加完善的面貌：体制外教育的学生走的是平等而“自由”的国际赛道，体制内精英走的是竞争但高高在上的顶尖赛道，体制内普通的同学走的是大众赛道。三个赛道被同一套“分数话语”覆盖，却遵循着完全不同的游戏规则——这种“同一种话语、不同种规则”的设计让每一个板块的学生都只看到自己的“赛道”，而无法看到赛道的设置本身才是问题的根源。他们互相羡慕、互相焦虑，却极少互相对话——而这正是这套系统得以稳定运转的秘密所在。
正因为教育的阶级再生产功能，导致“三个赛道”的成员们的意识形态光谱深受其出身阶级与阶层的影响。体制外国际学校的学生，意识形态相对集中——自由主义是主流，少部分沾点社民或安那其，极少数读马克思主义，建制派少数性地存在并且极其保守极端。体制内顶尖名校的学生与之重叠不少，自由主义同样占上风，但建制派明显多了，因为他们的上升通道与体制内资源绑在一起，马克思主义者依然稀少，政治冷淡主义者也极少。而覆盖面最大的、劳动者家庭出身的体制内普通学生，光谱是最散也最割裂的：大量的人对公共事务毫无兴趣，读书就是为了满足基本生存需求，日常的娱乐生活被庸俗的文化工业填充占满，因而他们在和平的时期天生会对秩序妥协;成绩稍好、多看了一些信息的那部分，要么因朴素的愤世嫉俗滑向自由主义，要么因朴素的上升欲望贴向建制派——他们，无一例外缺少经历系统的逻辑思维培训与社科学习的机会，因此常常偏激;还有少数因家庭背景接触到另类叙事资源，在极左或极右之间摇摆——后面这四种群体恰恰构成了互联网上键政“辩经”的主力，他们有表达的冲动，却没有系统的理论框架，立场漂移、话语混搭，愤怒找不到方向，便四处寻找现成的标签往里套。“他们无法表达自己，他们只能被别人表达。”
从斗争的主体和目的上看：体制内普通公立学校的那批人——绝大多数来自劳动者家庭，处于再生产链条的最末端——一定是未来斗争的主体力量。这是因为他们的人数、他们的阶级位置、他们在再生产链条中的处境决定了他们具备打破这套系统的客观需要。【这些特征——偏激、漂移、愤怒找不到方向——恰恰说明他们处在阶级意识形成的前夜。他们已经有了不满，只是还没有语言;他们已经有了愤怒，只是还没有组织。意识形态混乱不是政治冷漠，而是政治尚未找到出口的表现。这正是为什么教育和组织工作如此重要的原因：它不是在创造一种新的意识，而是为已经存在的、但尚未成型的意识提供理论武器和组织载体。】③
然而，上述分析完成了一个横向的结构解剖，但也存在一些问题：首当其冲的问题是，“教育”并不是一个一成不变的事物，其具有历史性，与所有社会事物一样随着客观条件的转变而转移，在不同历史条件下承担着不同的功能，同时自身也会受到旧意识形态残余的限制。第二个问题是，在上述文段里，我只进行了一个横向的结构分析，并且仅从制度化的“教育”的视角出发。然而实际上，当我们研究教育的时候，我们只需要研究“教育制度”吗?并非如此，因为教育是一种“人的社会关系”，其中的主体是“人”而不是“制度”，因此我们务必从“人”这个角度再窥探一下我们当代的教育，这是十分必要的。
当代的教育，之于30年前，已经发生了极大的变化——这是有目共睹的，而这一过程不是一纸“扩招”的行政命令促成的，是社会历史发展促成的，是我国的经济条件变化促成的。1990年，高等教育毛入学率为3.4%。1998年扩招前夕，为9.8%。1999年扩招元年(这一年也是中国国企改革、亚洲经济危机的年份)，突破10%。2002年达到15%，高等教育从精英教育阶段进入大众化阶段。2019年达到51.6%，进入普及化阶段。2022年为59.6%。2023年为60.2%，提前完成“十四五”规划目标。2024年为60.8%。2025年为61.3%。
经济结构的变化与教育结构的变化是同一历史进程硬币的两面。1990年，中国第一产业增加值占GDP比重为27.1%，第二产业占41.3%，第三产业占31.6%。到2023年，这一比例调整为7.1%、38.3%、54.6%——第三产业从国民经济的三分之一上升至超过一半，取代第二产业成为第一大行业。而就业结构的变化同样剧烈。1990年，第一产业就业人员占70.5%，第二产业占15.9%，第三产业仅占13.6%。三十余年后，2023年末全国就业人员为74041万人，其中第三产业就业人员占比升至48.8%，第一产业就业人员降至22.8%。与此同时，劳动力总盘的规模也在发生转折。1982年、1990年、2000年和2010年，中国劳动年龄人口分别为5.7亿、7.0亿、8.1亿和9.2亿人。2012年达到峰值9.3亿人后开始逐年减少，2023年为8.6亿人。劳动力供给从扩张转向收缩，这意味着每一个劳动者面临的竞争结构和议价空间都在发生根本性的变化。
从3.4%到61.3%，从70.5%到22.8%，从9.3亿到8.6亿——这些数字清晰地表明：教育的再生产职能转换是整个社会经济结构转型在高等教育领域的集中投射，教育的再生产职能转换就是在这个经济结构的底部秘密地完成的。1990年代，当第三产业只占GDP的三分之一、大学毛入学率不足4%时，大学承担的是精英再生产的功能，少数无产阶级子弟能够通过高考实现阶层跃迁——高考因此获得了阶级调和的缝隙，也留下了鲤鱼跃龙门的民间神话。但今天，当第三产业占GDP超过一半、大学毛入学率超过60%时，大学已不可能再承担“第三产业的精英筛选”的功能。绝大多数毕业生最终流向的是普通技术岗位、生产性服务业和基层管理岗位——大学从一种目标为阶级跃迁的独木桥变成了一个不被甩出劳动力市场的底线。体制内大学的资产阶级再生产职能与助力“阶级跃迁”的阶级调和功能在大部分的学校里基本消失了，取而代之的是无产阶级的职业劳动者的再生产。
【这些数据，共同地指向一个理论上的结论：教育扩张本身并不等于教育公平，它只是改变了不平等的形式。当毛入学率只有3.4%时，不平等表现为“谁有资格上大学”的入口筛选;当毛入学率超过60%时，不平等表现为“谁上了什么大学”的内部排序。筛选的闸门从“入口”后移到了“出口”——但筛选本身从未消失，它只是变了种形式。这就是为什么“教育扩张”与“阶级焦虑”可以同时存在的原因：蛋糕似乎是做大了，但分蛋糕的规则没有变——因为结构上——无产阶级专政早已被戳得千疮百孔了!教育民主化的幻象，正是在这个结构性错位中产生的。】④
所有的这些冰冷的数据，只能告诉我们历史大致趋势的发展，但能描绘具体的个体吗?一个1990年代考上大学的人和今天考上大学的人，面对的是同一种心情吗?数据和趋势讲述的是社会的客观存在，而意识形态讲述的则是“人们如何理解正在发生的事”。当经济结构已经在几十年间完成了转型，但人们的意识依然停留在前一个时代的叙述中，这种错位本身就是意识形态的滞后所带来的。由于高考制度在形态上被很好地保留了，因此这种错位的影响更为明显。在“学历等于地位”的1990年代，社会出现了著名的名为“高考改变命运”的普遍期待，这种期待被中国经典的封建科举考试意识形态强化，迅速地被全中国的小资产阶级家庭与无产阶级家庭奉为圭臬。
30年对于社会本身很长，长到我们教育的本质都已经发生了变化;30年对于社会的意识又很短，短到某种早已过时的意识形态仍然会被当作“固有真理”来传递。它之所以被当作固有真理，部分是因为群众主观层面的惰性——当一套解释框架已经被反复验证过(哪怕只是在过去的条件下)，人们倾向于继续使用它，因为更换框架的成本太高。但更根本的原因，在于这套意识服务于资产阶级对劳动力再生产的结构需要。资产阶级需要维持一套规则，让被支配者相信竞争是公平的、失败是个人的、上升通道是开放的——哪怕这套规则的实际功能已经转向维持劳动力的批量生产。如果“高考改命”不再被相信，那么庞大的教育体系将面临一个它无法回答的问题：为什么我要用十几年的时间和全部的生活去换取一张不再承诺任何东西的证书?如果这个问题被普遍提出，整个系统的运行逻辑就会暴露。
因此，这套意识不仅被群众主观地保留着，也被体制客观地维护着。它作为我们当下最有威力的意识形态被反复再生产出来——每一次重申都是对“这条规则依然有效”的确认。只要大学的入口仍然以“分数”为通行证，只要社会上仍然存在极少数“高考成功”的案例可供讲述，这套意识就能在经验层面找到支撑点。它不是谎言，它是被缩减为极少数例证的旧真理——它在统计上已经失效，但在经验上仍未被证伪，在根源上仍未被扬弃。这正是它最难被拆解的原因。
我们当代的教育问题，本质上是一个经济学问题和一个宣传学问题。教育制度从来不是孤立运转的，它与劳动力市场、进而与资本主义生产关系密不可分。为了维护这种生产关系的稳定，资产阶级使用意识形态宣传对既定秩序进行加固——一切寒门贵子或小镇做题家无不是这套加固体系的牺牲者罢了。正是在这一层，当代教育的一切景观——“三条赛道”的分化、底层学生对跃迁的执着、精英家庭对国际赛道的布局、分数公平的神话与相对剥夺感的现实——获得了它的全部意义。
然而倘若我们因为批判了整体就拒绝承认局部的改善，那是某种形而上学的赌气——而这正是我们决不能沾染的。马克思夸赞资本主义发展生产力的进步性，列宁夸赞资本主义民主制度的进步性，这都不妨碍他们对资本主义的本质的反动性进行批判。同时，资本主义制度下许多好的东西是必须被借鉴的，“必须取得资本主义遗留下来的全部文化，用它来建设社会主义。必须取得全部科学、技术、知识和艺术。没有这些，我们就不能建设共产主义社会的生活。”(列宁《青年团的任务》)现在让我们把这些一般性的方法落到上海这一具体的例子上来。
考察上海的高等教育制度，我们首先遇见的不是别的，正是这件事：这整座城市里除了个别几所顶尖大学有着“综合性大学”的牌匾以外，其本科院校几乎全部是专门化的，上海没有像北京那样让综合大学垄断头衔。诸位想一想：这意味着什么?这不像北京。北京把一切“综合性”学校都放进“985”“211”“双一流”这三只抽屉里，然后告诉所有人：你所在的抽屉决定了你值多少钱。而上海的做法完全不同。上海不存在这一套让一所学校去裁判另一所学校的制度设计。你读这个专业，他读那个专业——你要如何比较这两者?用谁家的船跑得更快，还是用谁家的病人活得更久?如果一把尺子只能量一种东西，那么“谁比谁更高级”这个提问本身，就已经暴露了提问者的迷信。上海的教育结构恰恰拆除了这种迷信：专门院校不冒充全能，它也不接受那把号称能丈量一切的假尺子，它更是在名头上试图拆掉211、985这样的资本主义评价体系中的孔乙己长衫——尽管上海的同学仍需要在步出社会后承担来自评价体系的暴力压迫，只不过那件长衫是这套体系强行披在他们身上的。再来看大学城。诸位想想旧式大学的格局：重点大学独占一个山头，围墙高耸，食堂不对外开放，图书馆禁止外校入内——这是小型的特权的领地。上海做了什么?它把围墙推倒了——当然是物理上的。张江、临港、奉贤、松江等许多个大学城，不同学校的学生可以共享设施、共享课程、共享生活空间。这种共享——请注意——不是道德说教的结果，而是空间结构的改变。你没办法在共享食堂里保持“我是重点大学的，你只是普通大学的”这种傲慢的幻觉，因为那个幻觉必须依靠隔绝才能存活。而上海消灭了这种隔绝。这比一万场关于“平等”的宣讲都更有力量。
当然，我们还没有提到另一件事：上海极高的本科录取率。这又是与北京不同的一点。外省市的教育资源高度集中在少数头衔院校，而上海让更大比例的年轻人留在了高等教育系统内部。这是生产力发展的结果，因为上海几乎是全国社会生产力最发达的地区——它造成了一个客观的效果：它延迟了筛选机器的启动时间。十八岁不被抛出去——仅仅这件事——就已经意味着无数人的人生轨迹被改写，可以被纳入社会劳动中了。
我们当然知道：上海的校制虽然很好——但它不是还在私有制里面吗?但它不还是劳动力市场的附属品吗?是的，我承认这一点。但是，如果我们因为火车还不能飞上天就拒绝上火车，那我们就永远只能站在原地。上海的教育制度不是社会主义教育——这完全正确。但是它显而易见是目前中国最有利于向社会主义教育过渡的制度形态之一。它在结构上无心插柳地拆除了那些赤裸裸的、旧式的等级标志;它在空间上为了劳动人才再生产的效率尝试着打破了那些依靠隔绝才能维持的优越感;它在规模上支撑了一种比“淘汰大多数人”更符合生产力发展的逻辑，而这些都是非常值得学习的。资本主义创造了这些条件——就像资本主义创造了铁路和电报一样——但社会主义有责任继承它们、改造它们、最终超越它们。
至于上海模式还剩下什么问题?它尚未根除不平等，它只是稀释了不平等。就像化学物质在一种容器中永远不能通过稀释来消灭一样，稀释不等于消灭——但在那之前，让我们先把话说明白：上海做对了这几件事。上海的教育以一种改良主义的形式在资本主义框架内将公共服务与阶级再生产这两大教育职能统一了起来，且在制度设计的层面上把“阶级再生产”的浓度降到了相当低的水平。但“相当低”不等于“不存在”。只要私有制尚未消灭，只要劳动力市场仍然以“第一学历”作为阶级地位的通行证，只要那套“985/211”的分层符号系统仍然是社会资源分配的方式，那上海模式不过还只是一套对于少数人昙花一现的奇观罢了。于是，上海模式就暴露了它作为一个过渡形态的根本界限：它能让更多人“不被提前淘汰”，但它无法让更多人“不被最终排序”。入学时的平等是制度设计的产物，毕业后的不平等仍是资本主义市场逻辑的产物——而后者恰恰是任何一种当代教育模式所服务的对象。
因此，结论是简洁的：上海模式是一个过渡形态，不是最终的形态。它已经做到了生产力层面能做的一切——值得继承;但它在生产关系层面尚未触碰到根本——必须被扬弃。一个真正的社会主义教育制度，不仅必须让所有人不被筛出去，还必须让“筛选”这件事本身变得荒谬、不必要、退出历史。这是下一步的任务。我们应当从上海取得的成果出发，向那个目标再走一步——而不是停在这里，把一种改良当作终点来膜拜。
现在，我们要提出那个更困难的问题：社会主义教育应该是什么样子的?从上海模式这个已经取得的成果出发，我们应该往哪里走?
先让我们把那个最根本的原则说出来，免得后面的一切讨论都变成空中楼阁：社会主义教育不是一套单一的行政技术方案，也不是一套管理方法——它首先是一个政治问题。【如果我们严格地从马克思主义的分析框架出发，那么我们不得不承认：教育制度的根本改造，不可能在一个仍然以资本增殖为最高逻辑的社会形态中完成。只要教育仍然服务于劳动力市场的筛选功能，只要毕业生的出路仍然取决于资本对所有权的劳动吸纳能力，那么任何教育改良都会被这个更大的逻辑所吞噬。上海模式证明了改良可以走多远，同时也证明了改良的边界在哪里。要突破这个边界，必须革命——必须进行生产关系的改造。】⑤它要求国家政权——请记住这一点——要求国家政权已经从资产阶级手中转移到了无产阶级手中，并且这种转移是真正的转移，不是名义上的、形式上的、写在“宪法”上的那种转移。如果没有这个前提，一切关于“适配”“均衡”“共同体”的讨论，都不过是改良主义的空话，而且是无产阶级专政已经被资产阶级独裁借用来装扮门面的那种空话。为什么这个前提是绝对的?因为教育制度从来不是孤立的存在，资本主义的教育嵌入在劳动力市场之中，嵌入在社会总劳动的分工结构之中，嵌入在国家机器的整个运作逻辑之中，因此如果国家政权仍然服从于资本增殖的需要，那么一切教育制度的改良——不管它设计得多聪明——都将被劳动力市场重新吞噬。你可以在上海的几所大学之间实现设施共享，但毕业生走出校门后，面对的仍然是那个以“第一学历”作为入场券的就业市场。你可以在制度上取消某些头衔符号，但只要社会权力的分配仍然按照旧符号的逻辑来运行，你的取消就只是一场仪式性的表演。没有无产阶级专政作为制度保障，“上海模式”的进步性就永远只能停留在一个城市的范围之内、停留在生产力层面的改良之上，而无法扩展为一种普遍的、彻底的制度形态。有了这个前提，我们才能谈论具体的方向。
社会主义教育的第一个方向是：从“筛选”走向“适配”。上海已经部分做到了这一点——它让不同赛道之间不可通约，这是对单一尺度的否定。但社会主义教育要做的事情不止于此。它不仅要让“不同的人走不同的路”，还要让每条路都享有同等的社会尊重。这不是一个主观的愿望，这是一个客观的制度要求：一个社会的教育制度，如果它仍然在暗中为某些职业、某些技能、某些知识形态授予更高的社会地位，充当脑体分工的分野的帮凶，那么它就仍然在扮演阶级再生产的角色，只不过变得更加隐蔽罢了。
第二个方向是教育空间上的分布正义。如我们前面所说的，上海等地通过大学城模式实现了城市内部的去壁垒化，这已经是一种进步。但社会主义教育应当走得更远——它应当让优质教育资源不再集中于少数特大城市，而是通过技术手段和制度安排，扩展到每一个县、每一个乡镇、每一个工业区，在线教育等已经提供了技术上的可能性，问题只在于制度。如果我们的教育和任何一种公共服务资源一样仍然要靠着区域行政等级才能获得资源，那我们就仍然生活在旧制度的阴影之下。
第三个方向是评价体系的彻底重建。上海模式通过取消大多数学校的头衔标签，局部地打破了符号垄断。但这还不够。社会主义教育应当建立这样一套评价体系：它不靠毕业证上的校名来定义一个人的前途，而是通过行业协作、项目实践、终身学习来持续地认证一个人的能力。评价的功能不是为了排序，而是为了帮助每个人找到下一步的发展方向。当一个评价体系的主要效果是让大多数人感到自己是失败者的时候，它就一定是一个服务于筛选而非服务于人的制度，它就应该被改造。
这三个方向——适配、均衡、重建评价——都不是凭空创造出来的。它们已经以萌芽的形式、以不完整的、被旧制度所束缚的形式存在于一部分地区的模式之中，尽管这种萌芽本身不是为了社会主义的教育服务，而是为了资本增值服务，本身还是不平等的。我们的任务不是抛弃这些地区取得的成果，而是从这些成果出发，在无产阶级专政的真正保障之下，把它们从“孤岛式的改良”扩展为“整个社会的制度常态”。
这就是社会主义教育的方向，这就是“我们未来的教育”。这不是一条平缓的、渐进的道路，因为它必须要求整个生产关系的改造和国家权力的彻底转移，这必须经过许多危险的事情。但除此之外——如果我们还以真正的马克思主义者的标准来要求自己——我们应指望任何更轻松的路径吗?我们已经有了值得继承的遗产。而我们现在要做的，不是继承它，改造它，超越它——而是把它当成终点吗?这才是任务。
修订说明：
① 插入位置：“其二”与“其三”之间。补全“三条赛道”的中间地带，防止读者将体制内初高等教育理解为“要么顶尖、要么底层”的二分法。
② 插入位置：“准RSA暴力”论述之后、“以生存权为抵押品的规训”之前。补充了“生存威胁”与“学生恐惧”之间的中介机制——劳动力市场的第一学历筛选。
③ 插入位置：对“体制内普通学生是斗争主体”的判断之后。修正原版可能的“怒其不争”的语气，将意识形态混乱重新解释为一种自为的阶级意识形成的前夜。
④ 插入位置：历史数据分析之后、意识形态滞后分析之前。目的是在数据与意识形态分析之间补上理论结论的收束——教育扩张改变了不平等的形式，但没有消灭不平等。
⑤ 插入位置：“社会主义教育是一个政治问题”的表述之后、“它要求国家政权”之前。目的是将“无产阶级专政”从原文中的一个突兀的政治口号转化为一个从分析中必然推导的逻辑结论。
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