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试析《关于费尔巴哈的提纲》中的教育思想

吴琼 · 2023-01-17 · 来源:马克思主义理论教学与研究
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《关于费尔巴哈的提纲》是马克思创立新世界观过程中的一篇重要文献。从分析《关于费尔巴哈的提纲》出发,不仅能够发掘其中蕴含的马克思哲学变革要素,而且对于理解马克思的教育思想具有重要价值。

  摘  要

  《关于费尔巴哈的提纲》是马克思创立新世界观过程中的一篇重要文献。从分析《关于费尔巴哈的提纲》出发,不仅能够发掘其中蕴含的马克思哲学变革要素,而且对于理解马克思的教育思想具有重要价值。通过批判旧哲学在关于人的问题上的理论缺陷,马克思运用实践的思维方式对现实的人作了二重分析,揭示了无产阶级在劳动和教育中的双重异化。通过对人与环境关系问题的深入探讨,马克思提出社会实践的教育本性,无产阶级教育向社会实践的回归是从自在阶级转向自为阶级的必然选择。通过确立新唯物主义的革命本质,马克思将改变世界的要求融入无产阶级的教育纲领,教育与生产劳动的全面结合将在充分驾驭必然性的基础上,实现以人本身为目的的自由全面发展。

  关键词

  哲学变革;教育对象;革命实践;教育目的;创新

  马克思在革命活动中始终关注教育问题,《关于费尔巴哈的提纲》(以下简称《提纲》)被称作“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文献”,它不仅具有重要的哲学价值,而且蕴含着有关教育学的思想内容,体现了马克思以哲学变革为起点,对教育领域作出的独特贡献。党的二十大报告指出:“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。”这一论断将马克思的教育思想与中国具体实际相结合,赋予教育事业关键性的地位和价值,为新征程上社会主义教育事业的高质量发展指明了方向。

  一、关于教育对象的二重分析

  教育的对象是人,关于人的理论探讨对于教育学有着基础性和前提性的意义。旧唯物主义将人视作被动的、直观的自然存在,唯心主义将人理解为抽象的精神存在,都未能面向现实的人本身去认识人的本质。这种理解直接影响了他们对教育问题的看法,导致其教育理论无法契合现实的人的特性和需要,只是按照已有的标准去训练受教育者的某种能力。旧唯物主义“对对象、现实、感性,只是从客体的或直观的形式去理解”,把人直观地视为自然的产物,完全由自然规律决定。如拉·梅特里认为“人是机器”,机械地解释人的生理活动,人的机体组织决定精神活动,虽然说明了思维活动的物质的、肉体的基础,却忽略了人的精神生活的能动本性。同时,旧唯物主义坚持感觉论的原则,主张人的一切认识都来自感觉经验,反对天赋观念。如爱尔维修认为人具有接受客观对象作用的感觉能力,“我们的一切观念都是通过感官而来的”,人作为一个“感受体”凭借感觉器官接受外界对象的作用,全部的精神活动都要依靠感觉。旧唯物主义者抓住人的客观规定性,认识到人是环境和教育的产物,但只看到客观规定性产生的“结果的人”,而未能进入人的主观规定性去考虑“过程的人”,人的意识被限制在肉体感官的被动作用中。由此,作为教育对象的人便会更凸显其机械性的一面,只能被动接受教育的影响,他们的心理和行为可以按照某种标准和要求进行控制和改造,却无法突破客观规定主宰自己的前途和命运。

  与此相反,“唯心主义却把能动的方面抽象地发展了,当然,唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的”。唯心主义虽然不否认人的自然存在,但是他们反对把人的本质归结为感性存在,承认人的自由本性。唯心主义者将人看作一种精神存在物,理性是人的本质,具有巨大的能动作用。如康德肯定人的头脑具有先天的普遍性和必然性能力,正是这种理性能力使知识不是主体对客观对象的被动直观反映,而是要对象符合主体的认知结构,这一“哥白尼式的革命”将人的理性能力抬至很高的位置。在道德领域,康德认为人作为理性存在具有自由意志,能够摆脱一切自然必然性、感性欲望的制约去行动。黑格尔则将唯心主义对理性的推崇推向了巅峰,整个世界都成为绝对精神外化的产物。他认为人的本质在于精神,人是自我意识的存在,能够认识绝对精神,并在抽象的精神劳动中确证自己的本质。概言之,唯心主义对人的认识带有浓厚的唯理主义色彩。人的理性是先天的能力,不是来自感性的经验。由此可见,虽然唯心主义者以理性极大地发展了人的能动性,但局限在精神活动的范围内,表现为一种抽象的理性能力,而遮蔽了人的现实的、感性的存在。因此,人作为教育对象在教育活动中就被当作一个精神性的存在,人等于人的自我意识。对人的教育就会变成对自我意识的训练,教育成为一种理性能力的训练活动,却忽略了感性存在的人的意义和价值。

  针对旧哲学在人的问题上的理论缺陷,马克思在《提纲》中指出,把对象、现实、感性“当做感性的人的活动,当做实践去理解”,从而找到了认识现实的人的关键点——实践。现实的人的存在表现为人的能动实践,实践作为连接人的主观和客观的桥梁,充分体现了人的受动性和能动性的统一,现实的人既在改变环境的实践中不断将客观规律内化于自身,也在客观规定的范围和前提下自觉发挥着能动性。实践赋予人的本质以生成性,现实的人既不是被动地接受客观规定,也不是纯粹的主观塑造,而是在实践中连接主观世界和客观世界,不断寻求主体和客体的统一,丰富和拓展自身的存在,进而在实践中生成自己的本质。马克思不仅承认人的自然性,认为人的自然力和生命力“作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上”,代表着人的发展的潜在可能性;更强调社会性才是人的本质,人的自然性寓于社会性之中,只有在改造自然的实践活动中,才能真正体现并发展人的自然性。基于此,马克思批判费尔巴哈脱离人的社会实践,仅从人的共同生理特征去理解人,所以只能把人的本质归结为抽象的、非现实的“类”。正如他在《提纲》第六条中指出,“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。在马克思看来,现实的人不是孤立地从事实践活动,在改造自然的实践过程中必然结成一定的社会关系,“社会关系的含义在这里是指许多个人的共同活动,不管这种活动是在什么条件下、用什么方式和为了什么目的而进行的”。人们在不同的实践活动中形成的社会关系的总和,决定着人们的社会地位、思想方式以及行为方式,塑造了具有不同个性的现实的人。同时,随着实践活动的变化,人们的社会关系的总和也会发生变化,因而人的本质处于历史性的生成之中。教育以现实的人为对象,必须重视人在复杂的现实环境中所具有的能动性。在社会历史发展的进程中,人们通过物质生产等实践活动,在适应社会的同时改造社会,逐步摆脱各种异化力量的束缚,确立自我解放和全面发展的历史主体地位。因此,对于现实的人来讲,教育既不能一味灌输,也不能顺其自然,而是要利用一切影响人的外部条件,尤其是对人的发展有重要影响的社会关系,有目的地、有计划地激发人的主体能动性,推动教育对象的一切特性的形成和发展。

  马克思运用实践的观点,突破以往旧哲学的局限性,形成了科学的人的本质观,为正确理解教育对象的一般本质奠定理论基础。基于此,马克思进一步结合资本主义教育制度,揭示了资本主义条件下无产阶级与资产阶级的教育现实,在二者对比中对作为教育对象的现实的人进行了深刻分析。

  无产阶级在资本主义的教育制度下进一步沦为机器的附属物,资本主义的教育制度和雇佣劳动共同加剧了无产阶级的被剥削状况。19世纪以前,在资本主义制度下绝大多数的工人及其子女接受教育的机会非常有限,教会主办的日校、主日学校、成人学校等以《圣经》为主要教学内容,虽然对提高工人阶级的文化水平发挥了一定作用,但带有传播福音、拯救灵魂的宗教目的,给生活困窘的劳动人民带来的更多是精神麻醉而非振奋。随着工业革命的蓬勃发展,机器大生产对工人阶级的文化和技能提出了新要求,出现了技工讲习会、劳动学院等教育场所,为无产阶级提供了更多的教育机会。但是,无产阶级尚未具备自主性,只能被动地接受资产阶级的教育“恩赐”,被训练成为对资产阶级俯首帖耳的、品德优良的熟练工人。针对此种教育,马克思直截了当地揭露了其本质,“那种教育,对绝大多数人来说是把人训练成机器”。同时,马克思发现,国民教育的普及虽然增加了合格劳动力的供给,降低了劳动力的训练费用,但影响了工人的自身价值,“资本主义生产方式越占统治地位,因而科学和教学方法越是面向实践,就越是这样”。教育原本是作为促进人的发展的重要方式,然而资产阶级实行的教育却成为奴役无产阶级的手段,无产阶级遭遇了劳动和教育的双重异化。

  与无产阶级的教育现状形成鲜明对比的是,资产阶级在教育资源上占据主导地位,并有机会受到良好的教育。资产阶级的子女享受着丰富的教育资源,他们可以学习各种自然科学知识和人文知识,形成对教育和知识的垄断占有,塑造符合资产阶级利益的价值观念,从而保证资产阶级统治的代际传承。然而,资产阶级的教育在不断培养出掌握国家机器和管理生产劳动的合格统治者和接班人的同时,使其沉醉于资本带来的享受与满足之中。由此可见,资产阶级的教育服从于资本逻辑,与教育对象相背离,同样是一种异化的教育。

  资本主义的教育制度加剧着无产阶级和资产阶级的异化状态,使双方共同成为资本逻辑运行的工具。在此过程中,资产阶级的统治力量不断增强,而无产阶级只有无尽的痛苦和愤怒,“有产阶级在这种自我异化中感到幸福,感到自己被确证,……而无产阶级在异化中则感到自己是被消灭的,并在其中看到自己的无力和非人的生存的现实”。马克思始终站在无产阶级的立场上考虑教育问题,帮助无产阶级争取受教育的权利。他认为,资本主义制度提供的教育机会不可能使无产阶级真正获得解放,无产阶级需要一种能够把他们当作现实的、活生生的人的教育,一种致力于实现无产阶级解放乃至人的解放的教育。只有在这种教育中,无产阶级才能真正发挥作为教育对象的能动性,获得有助于自身发展的知识、能力和品质。

  二、教育活动向社会实践回归

  教育和劳动双重异化的现实,进一步增加了无产阶级实现解放的难度。资本主义制度导致了现实的人在生产劳动以及教育活动中的异化问题,变革制度需要人的力量,而人的改变离不开正确的教育。“一方面,为了建立正确的教育制度,需要改变社会条件,另一方面,为了改变社会条件,又需要相应的教育制度”。19世纪之前,许多思想家和教育家陷入了改革教育制度、改变社会环境以及改变人性的循环逻辑,把教育当作改变人性、改变环境的手段,形成了所谓的“教育万能论”。马克思在《提纲》的第三条对这种观点进行了批判,并在实践的基础上将环境的改变和人的改变、将教育者和受教育者的活动统一起来,突出强调了社会实践的教育性。

  《提纲》第三条中“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说”主要指涉18世纪法国唯物主义者爱尔维修以及空想社会主义者欧文等人的主张,他们认为人是环境和教育的产物,因此改变人首先要改变其所处的环境和教育状况。爱尔维修继承了洛克的感觉论,反对天赋观念论,认为人的一切认识都源自感觉,指出教育对人的发展的重要性,“一切构造得同样完善的人,都拥有获得最高观念的体力;我们在人与人之间所见到的精神上的差异,是由于他们所处的不同的环境、由于他们所受的不同的教育所致。这个结论说明了教育的全部重要性”。教育对人的影响是深远的、无处不在的,“我的一生其实只是一场长期教育”。爱尔维修对教育的理解并不只局限于学校和书本,还重视周围的环境、制度、风俗等因素对人的影响,因而得出了“教育万能”的结论。爱尔维修特别注意到人们在不同的政治统治下会受到不同的教育,进而会形成不同的性格,“如果一般来说,人们在一种自由的统治之下,是坦率的,忠诚的,勤奋的,人道的;在一种专制的统治之下,则是卑鄙的,欺诈的,恶劣的,没有天才也没有勇气的。他们性格上的这种区别,乃是这两种统治之下所受的教育不同的结果”。在所有的制度安排中,爱尔维修最为看重法律的教育作用,高明的法律有利于人的诚实、幸福和自由。因此,爱尔维修认为要想改变人的性格,必须拥有合理的政府和好的法律,在合乎人性的制度下对所有人进行平等的教育。

  19世纪的空想社会主义者欧文在继承法国唯物主义传统的基础上,提出了人的性格形成以及教育的观点。欧文指出:“从古以来人们立身处世都是根据这样一种设想出发的,这就是:每一个人的性格是由他自己形成,……这是一个天大的根本性的错误”,“每一个人的性格从来不是而且永远不可能是由他自己形成的”。但与爱尔维修不同的是,欧文在坚持人是环境的产物的同时,也承认不同的人具有某种天生的品质和能力,二者是影响人的性格的不同因素,“他的一生的每一时刻中所处的环境和他的天生的品质使他成为什么样的人,他就是什么样的人”。在欧文看来,遗传因素为人的性格形成提供了自然基础,而社会环境则对人的性格形成具有决定性的作用,要想改造人的性格,首先必须改造其所处的社会生活环境。于是,欧文在新拉纳克工厂进行了一项改善工人情况的实验,涵盖了制度、法律、宗教、生产、教育等多个方面,以此证明消除容易滋生恶习的环境,便能够培养人们良好的性格。在这项庞大的社会改造计划之中,欧文极为重视教育的作用,他坚信“唯有通过人们所正确理解的教育,人类社会才能治理得好,而且通过这种教育也能费力最少和最令人满意地达到人类社会所要达到的一切目标”。相比于18世纪法国唯物主义的“教育万能论”,欧文的教育“万能”不仅关注于人的发展,更体现为对改造社会的重视。

  马克思充分借鉴了爱尔维修以及欧文关于环境和教育对人发挥改变作用的观点,既肯定了他们“同共产主义和社会主义有着必然的联系”,也指出了其在人和环境与教育的关系上的局限性,即没有认识到“环境是由人来改变的,而教育者本人一定是受教育的。因此,这种学说必然会把社会分成两部分,其中一部分凌驾于社会之上”。他们从人的性格受到环境影响的角度出发,提出改造社会环境以改善人性的主张,但在寻找改造社会环境的主体问题上却犯了错误。爱尔维修认为人的不幸在于法律的不完善,而法律的完善有赖于理性的进步,理性的进步又需要教育才能完成。由此,“环境决定人”就变成了“理性支配世界”,在两者不可调和的矛盾循环中,爱尔维修最终寄希望于“天才”,“因为必须有天才,才能用好法律代替坏法律,也必须有勇气,才能使人们接受好法律”,开明的君主若想完善法律,就必须鼓励天才人物去研究法律。同时,欧文对于其庞大社会改造计划的实施主体也只有很模糊的指向,“这种人是社会上各阶层、各阶级和各教派中多少有点察觉到现实生活中的错误的人,是已经感到自己思想上受到重重黑暗的包围的人,是热情地希望发现真理并不辞赴汤蹈火地追随真理的人……”。至于“这种人”如何出现,欧文并没有指明。由于他们始终无法回答有教养的改革者究竟从何而来的问题,所以只是幻想着出现这样的人去教育广大劳动人民,然后再以这些人的力量去彻底改变环境。这样一来,社会便会一直存在有教养的统治者和无知的受教育者两类人。因此,旧唯物主义在人与环境以及教育的关系问题上,始终无法找到最根本性的动力因素,故而落入了唯心主义的窠臼。

  在《提纲》的第三条,马克思揭示了旧唯物主义在人和环境以及教育的关系问题上出现错误的根本原因,“环境的改变和人的活动或自我改变的一致,只能被看做是并合理地理解为革命的实践”。马克思承认教育对于“环境的改变”和“自我改变”的特殊性和重要性,主张“从现实的条件出发”,立足实践寻找解决问题的突破口,赋予革命的实践以教育意义。

  马克思将人理解为实践活动中能动与受动的统一体,环境在改变人的同时,人也在改变环境,两者的中介和桥梁就是革命实践。人改造客观世界的过程,同时也是提高认识、自我教育、改造主观世界的过程,主观世界的改造又进一步促进对客观环境的改造,使之朝着有利于人的方向发展。因此,教育根源于人们的社会实践活动。在这里,马克思摒弃了旧唯物主义所主张的对人的改造可以脱离对社会的改造、仅仅依靠教育就能实现的错误观点,强调革命的实践对人的发展和社会发展的重要作用。正如马克思恩格斯在《德意志意识形态》中所强调的,对于无产者而言,“只有改变了环境,他们才会不再是‘旧人’,因此他们一有机会就坚决地去改变这种环境。在革命活动中,在改造环境的同时也改变着自己”。在马克思看来,人民群众是改造世界的主要力量,他们在改造世界的革命实践中塑造了性格和能力,革命领袖是在长期的实践锻炼之中成长起来的,革命政党也要经过不断的斗争实践才能发展壮大。

  综上所述,马克思的教育思想突出强调了教育活动与社会实践的紧密联系,社会实践本身对人具有深刻的教育影响,实践的教育性与教育的实践性在革命实践那里获得了原初意义上的统一。对于无产阶级而言,如果在既有的教育条件下,无法从学校等有组织的场所中获得符合本阶级利益的教育,那么,无产阶级的教育需求应当如何满足?马克思认为,教育实践作为一种从社会实践中分化出来的、有教育意图的实践活动,是为了更好地为一般社会实践服务,为人的发展服务。因此,当分化出来的教育实践无法满足教育对象的教育需求,向社会实践本身回归就成为无产阶级的必然选择,无产阶级只有在广阔的社会实践中才能获得从自在转向自为的教育因素。马克思就以革命实践的教育性突破了以往对教育的有限性理解,把教育的重心转移到广大劳动人民的实践活动上。广大劳动人民不再被视为缺乏教养、俯首听命的芸芸众生,而是人类历史的积极创造者。在广阔的实践活动中,无产阶级作为积极能动的历史主体,不断寻求同历史客体的统一关系。现实的物质生产劳动给予无产阶级最真实的教育,坚定了他们改变不合理现实的念头;持续的反抗斗争使无产阶级学会组织起来,获取改变不合理现实的手段和方式,探索如何为本阶级的发展和解放创造条件。在这一过程中必将产生属于无产阶级的科学思想武器,指导无产阶级明确改变不合理现实的目标和方向,完成伟大的历史使命。总之,革命的实践不仅是彻底改变社会制度的必要手段,也是无产阶级最为广泛和深刻的自我教育和社会教育。在教育向社会实践的回归中,生产、交往、斗争、批判……无产阶级实践中蕴含的教育性将被充分激发出来。概而言之,无产阶级的现实生活指明了他们必须同旧的所有制以及传统观念作出彻底决裂,坚决为阶级的解放乃至全人类的解放而斗争。

  三、教育的目的是培养改变世界的新人

  马克思不仅在革命的实践中发掘了无产阶级最为有力的教育因素,还确定了教育的未来发展方向。“哲学家们只是用不同的方式解释世界,问题在于改变世界”,这里的“改变世界”拥有明确的主体、对象和实现方式,从而体现为一种重建社会、重塑人的理想。无产阶级曾经在教育向社会实践的回归中找到推动阶级发展的进步因素,未来的教育仍然不能脱离社会实践的支撑,不断追求教育的实践性与实践的教育性相融合。教育不仅要传授知识和技术,培养人的个性和品德,最重要的是使人树立改变世界的信念,敢于在革命的实践中不断消除人与物、人与人以及人与自身的异化状态,成为改变世界的新人。

  马克思关于个人的全面发展理论被视为教育学的重要理论基础,明确了教育要以实现个人的全面发展为目的。然而,实现个人的全面发展从来不是一个单纯的教育问题,而是从根本上受到生产方式的制约。马克思在剖析资本主义社会的生产现实中发现了造成人的片面发展的根源,同时也在分析大工业生产的客观规律中看到了个人全面发展的必然性和可能性。马克思认为,个人的全面发展只有摆脱资本主义社会,即在共产主义社会才能成为现实。“个人的全面发展,只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候,才不再是理想、职责等等,这也正是共产主义社会者所向往的。”尽管如此,个人的全面发展并不是到了共产主义社会才需要考虑的问题,而是人们在改变世界的实践活动中不断实现的,“对实践的唯物主义者即共产主义者来说,全部问题都在于使现存世界革命化,实际地反对并改变现存的事物”。因此,人们改变世界的过程同时也是实现个人发展的过程,从培养改变世界的新人出发理解教育目的,将使个人的全面发展作为一个过程更加深刻地融入教育活动的各个环节中。

  从马克思对无产阶级教育纲领的具体思考中,可以更深入地理解培养改变世界新人的教育内涵。从无产阶级的现实条件出发,马克思一方面要考虑在资本主义条件下如何为实现个人的全面发展创造前提条件,另一方面则对未来社会条件下个人的全面发展作出探索和规划。在无产阶级尚未取得政权时,教育要与推翻资产阶级统治的革命斗争相配合,推动无产阶级发展壮大,为最终实现无产阶级的历史使命而服务。马克思从1848年欧洲革命的经验教训中认识到,教育是阶级斗争的重要武器。在资本主义制度下,无产阶级如何运用教育的武器,不仅关系着无产阶级的利益诉求,更关系着整个无产阶级的未来。在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》一文中,马克思提出要建立普及义务教育制度,这是在资本主义制度下无产阶级以合法斗争的方式争取受教育权的重要内容,“他们通过共同的行动做到靠众多分散的个人努力所无法做到的事情”。在普及义务教育的影响下,广大工人能够提高阶级觉悟,明确斗争方向,为推翻资产阶级统治,实现无产阶级的解放作必要的准备。马克思所说的普及义务教育,核心就是实现教育和生产劳动相结合。马克思在批判拉萨尔的机会主义教育观时指出,“在按照不同的年龄阶段严格调节劳动时间并采取其他保护儿童的预防措施的条件下,生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一”。资本主义社会的分工使成年工人沦为资本积累的简单工具,甚至已经影响到工人阶级后代的发展,这种“早期结合”就是要抵制资本主义制度对童工的残酷剥削,保护工人阶级下一代的成长,马克思称之为“一种最必要的抗毒素”。通过把生产劳动同智育、体育以及综合技术教育结合起来,儿童和少年不仅能够获得智力和体力的发展,而且在与成年工人一同劳动和斗争的过程中,能直接受到无产阶级革命斗争的影响和教育,从而逐步成长为推翻资本主义社会的重要力量。“但是工人阶级中比较先进的那部分人则完全懂得,他们阶级的未来,因而也是人类的未来,完全取决于新一代工人的成长。”可见,无产阶级在资本主义制度下争取受教育权最重要的目的就是要培养推翻资产阶级统治的革命力量,使越来越多的无产阶级从根本上摆脱被剥削和被压迫的命运,成长为改变资本主义旧世界的一代新人。

  在无产阶级夺取政权之后,通过全面实行教育和生产劳动相结合,能够使无产阶级彻底改造资本主义旧社会,《共产党宣言》指出,无产阶级上升为统治阶级,是消灭私有制至关重要的第一步。在这个前提下,无产阶级首先要利用自己的政治统治,逐步改造资本主义旧社会,而“把教育和物质生产结合起来”则是“变革全部生产方式”的必不可少的手段之一。“生产的资本主义形式和与之相适应的工人的经济关系,是同这种变革酵母及其目的——消灭旧分工——直接矛盾的”。资本主义的旧式分工违背大工业生产的科学性和革命性,阻碍了社会生产水平的进一步提高,从而加剧了工人体力和智力的分离,使工人沦为机器的附属物。通过建立教育与生产劳动普遍结合的制度,劳动者能够掌握工业生产的科学技术知识,积累相关工作经验,从而在现代生产劳动中突破旧式分工的阻碍,成为推动生产力发展的新一代劳动者。与此同时,这一过程也将使劳动者的智力和体力重新结合起来,克服个人发展的片面性。

  除此之外,马克思认为教育和生产劳动相结合“是造就全面发展的人的唯一方法”。这意味着,未来社会中二者的结合不仅是一种生存斗争,产生出符合大工业发展要求的合格劳动者,在生产劳动中创造更多的社会财富,还是一种为追求更高层次的发展而摒弃低级趣味的斗争。马克思将劳动视为人的本质,并强调劳动的生产性,“无论是通过劳动而生产自己的生命,还是通过生育而生产他人的生命,就立即表现为双重关系:一方面是自然关系,另一方面是社会关系”。马克思认为,生产劳动是人与世界建立对象性关系的活动,是要摆脱异化而实现自身本质力量的过程。尤其是随着社会的进步,当人们可以用较少的必要劳动为实现社会普遍形成的个人的丰富需要提供保障,个人自由发展的空间将进一步扩大,在改造客观世界的过程中倾注更多的思索和努力,以此来发展主体的体力和智力。此时与生产劳动相结合的教育,将更着眼于人的全部社会生活,实现“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”,社会实践本身的教育功能将会得到全面释放,人在改变世界的过程中不断增强对自由本性的领悟,始终在面向未来的革命实践中朝着新的目标前进。

  四、结 语

  党的二十大报告中将教育、科技、人才一体部署,作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑,是新时代继承和发展马克思教育思想的重要体现。随着科学技术在生产过程中的地位和作用日益增强,当今社会的劳动者已不能仅通过参与生产活动就完全掌握科学技术与文化知识。现代生产越来越需要通过生产过程之外的科研机构及教育系统,培养具备专业知识和技能的劳动者,才能获得源源不断的人才支撑。可以说,在现代生产发展的过程中,正是教育与生产的相对分离,才为二者的最终结合提供了可能性与现实性,而劳动教育正是实现二者结合的重要中介。现代教育中的劳动教育并非是某种劳动技能的训练,而是内含德、智、体、美多重教育因素的劳动实践活动。现代教育活动通过德、智、体、美四育培养使教育对象具备劳动活动所必需的品德修养、智慧能力、体力意志以及审美和人文素养,这些基本素质最终都需要回归到现实的劳动实践中去检验、丰富、融合、发展。当今劳动教育的根本任务和实现教育与生产劳动相结合的关键在于引导教育对象树立正确的劳动观,“要在学生中弘扬劳动精神,教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动,懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理,长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”。通过劳动教育,使教育对象明确自身本质力量的对象化实践对于自我认识、自我实现乃至自我创造的意义和价值,从而更自觉地在教育和生产劳动的结合中为确证现实的自我本质寻找有力支撑。

  当今时代,随着社会经济的飞速发展和科学技术的全面进步,无论是教育还是劳动都演变出许多新形态。现代教育除了各阶段的学校教育,还包括社会教育、家庭教育以及终身教育等,现代劳动除了旧有的生产性劳动,还包括创造性劳动、服务性劳动、数字化劳动等。与此相应,劳动教育必然会演变出越来越丰富的形态,构建起更开放的劳动教育体系。新时代的劳动教育仍是促进教育与生产劳动相结合的重要环节,必须始终坚持引导现实的人在劳动中创造美好人生,积极适应经济社会发展趋势,在全面建设社会主义现代化国家的新征程中成长为合格的劳动者。

  参考文献略

  本文刊登于2022年第4期

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